domingo, 1 de julio de 2012

resistir con inteligencia responsable


Una de las ideas de Brey con respecto al conocimiento (o la ignorancia) en nuestra sociedad, es que la acumulación exponencial de la información hace imposible la existencia de sabios, que han sido sustituidos por los hiperexpertos. Hiperespecializados en uno de los aspectos fragmentarios en que se presenta el conocimiento, son partes de la masa ignorante en el resto de los saberes. Pero como su conocimiento ha de ser productivo, el experto se transforma en un trabajador proletario, que vende su conocimiento  y lo adecua a los intereses del “patrón”, dejando de lado la realización personal en esa actividad tan humana que ha de ser el trabajo.
Si bien hay quienes optan por “vender su alma al diablo” ante la promesa del bienestar material y el poder que surge de la apropiación de un fragmento del saber, no creo que pueda considerarse la regla general: está bien alertarnos ante esa posibilidad, pero creo que la posibilidad de optar es propia del hombre.
Aunque la realidad es alarmante,  hay quienes apuestan a la humanidad no totalmente perdida: encuentro mis referentes en algunos autores que me han impactado.

Así, el filósofo argentino Carlos Cullen[i], como aporte de la Filosofía intercultural a la educación, plantea el tránsito “de las competencias a los saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos”, que voy a tratar de sintetizar a continuación[ii]:

Actualmente se postula una enseñanza “por competencias”, lo que implica centrarse más en los sujetos que en los conocimientos o en las conductas, o  sea que el conocimiento importa en relación a lo que podemos producir y a lo que podemos actuar. Quienes saben resolver situaciones ganan autoestima y responsabilidad. Ante este paradigma, Cullen percibe algunas falacias:

· Confundir conocimiento con información e información con mero “valor de cambio”,  lo que implica dos riesgos:
o  Presentar el conocimiento descontextualizado de sus contextos de producción y circulación”, lo que quiere decir que- si es útil-  podemos prescindir de la necesaria relación del conocimiento con el deseo de saber  y de las relaciones de este con el poder.
o  Estandarizar las necesidades de aprendizaje desde una estrategia etnocéntrica de pensamiento único que busca globalizar los programas de estudio y las pruebas de evaluación para facilitar el ingreso al mercado mundial.
· Confundir potencia de actuar con la capacidad de resolver problemas dados y esta  capacidad con “mera adaptación y legitimación” o sea ideología. Actuar   es transformar y abrir alternativas porque un problema insiste y persiste   en las soluciones que vamos dando. En esto hay también dos riesgos:
o  Despolitizar la acción, cuidando solo la lógica de medios y fines despojada de todo sentido ético- político.
o  Reducir la noción de problema a la mera demanda del mercado
· Confundir “dejarse interpelar por la alteridad en cuanto tal”[iii]  con la mera tolerancia a la  diversidad y esta tolerancia con un “pluralismo” discriminatorio. En este sentido, los riesgos son:
o  Confundir diálogo con negociación disimétrica
o  Divorciar la subjetividad competente de las identidades diversas, como forma de seguir colonizando desde supuestas jerarquías culturales

Podemos leer hasta aquí muchas coincidencias con las denuncias de Brey, sin embargo aparece una mirada diferente a través de la ética. Dice Cullen:
La sospecha más fuerte es que las competencias pueden ser, si no atendemos a estos elementos críticos, una estrategia poderosa para depotenciar el saber de aquello que en última instancia lo justifica, es decir, lo hace justo: la responsabilidad ante la interpelación del otro en cuanto otro, es decir: la justicia.
Es central que no separemos las competencias de saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos, es decir, de mayor justicia, porque el problema que insiste y persiste es la interpelación del otro en cuanto otro, el rostro del otro, que es el excluido de la sociedad llamada del conocimiento, pero que es de la información con valor de cambio, y de la aparente necesidad de competitividad, que es excluyente y jerárquica.

Los saberes socialmente productivos, los que “modifican a los sujetos enseñándoles a transformar la naturaleza y la cultura”[iv] tienen que ser políticamente emancipadores porque la transformación debe ser orientada a acabar con la opresión. Y esto exige que sean culturalmente  inclusivos, porque las identidades son las que le  ponen cuerpo a las competencias.

Enseñar desde esta triple dimensión – las competencias densas-  implica que:
· Existe una geocultura del pensamiento, o sea que se piensa desde un lugar y debemos ser capaces   de ponernos en lo que el otro piensa y me puede enseñar
· Las conductas se insertan en contextos de significación cultural, cuya potencia las convierte en verdaderas acciones y permiten liberar alternativas de humanidad incluyente
· Las competencias se justifican por algo anterior a ellas mismas: la responsabilidad ante la interpelación del otro

Cullen desafía a los educadores a enseñar de esta manera, apostando con esperanza a una mayor justicia y RESISTIENDO CON INTELIGENCIA RESPONSABLE  a la situación actual.


[i] Cullen, C. “Entrañas éticas de la identidad docente”, BsAs, La Crujía, 2009
[ii] Los fragmentos en cursiva son citas textuales
[iii] Hace referencia al concepto de “responsabilidad” de Levinas que concibe nuestro actuar en relación a los otros, en tanto otros o sea  en la diferencia que los hace personas  valiosas por lo que son y ante quienes tenemos obligaciones como parte de la humanidad.
[iv] Grupo APPEAL